Numero della rivista 32 2026

È necessario notare che il modo in cui le e gli insegnanti gestiscono gli errori dipende anche da fattori strutturali e culturali. Un fattore strutturale particolarmente legato all’errore è il tipo di valutazione degli apprendimenti utilizzato. Ad esempio, nella valutazione formativa, ossia il processo valutativo che si basa sull’uso di feedback formativi per migliorare l’insegnamento e supportare il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento (Brookhart, 2009), l’errore è considerato un importante segnale per comprendere il livello di partenza di alunne e alunni e il livello di apprendimento. È inoltre utile per guidare il miglioramento della didattica in base ai risultati scolastici ed è parte integrante del feedback formativo (Matteucci et al., 2019). Al contrario, nella valutazione numerica, che si basa sul tradurre l’apprendimento in un numero (Brookhart, 2016) e viene spesso usata per le valutazioni delle prove di verifica al termine delle unità di apprendimento, l’errore rischia di emergere solo come indicatore di una mancanza nella performance e come corrispettivo di un voto numerico più basso. Rispetto a ciò, uno studio condotto in Italia (Soncini et al., 2023) ha mostrato che le e gli insegnanti hanno dichiarato di avere difficoltà a promuovere un’idea dell’errore come parte fondante dell’apprendimento, specialmente quando devono valutare le performance scolastiche di alunne e alunni con l’uso della valutazione numerica.

Per quanto riguarda i fattori culturali che influenzano le strategie di gestione degli errori, alcuni studi si sono focalizzati sulle credenze culturali tipiche di diversi contesti rispetto all’errore e al modo in cui studenti e studentesse apprendono. Ad esempio, lo studio di Santagata (2004), basato sull’osservazione di insegnanti di matematica italiane/i e statunitensi, ha mostrato che le differenti modalità di gestire l’errore nei due paesi erano legate a un diverso modo di strutturare la lezione di matematica (più frontale in Italia e più partecipativa negli Stati Uniti) ma anche a differenze culturali. In particolare, in Italia l’utilizzo di strategie considerate più disfunzionali nella gestione dell’errore veniva percepito da alunne/i e insegnanti come accettato perché legato all’idea che studentesse e studenti debbano essere spronati allo studio e all’impegno. Di conseguenza, utilizzare frasi come “Sati scherzando o dormi?” (p. 153) da parte dell’insegnante a seguito di un errore era generalmente ben accettato. Il campione di insegnanti statunitensi, invece, privilegiava strategie considerate funzionali poiché la credenza condivisa è quella dell’importanza di mantenere sempre alta l’autostima di alunne e alunni.

Infine, è importante ricordare che la gestione dell’errore in classe dipende da diversi fattori che includono anche il significato che l’errore assume nella più ampia struttura del sistema scolastico e della cultura di appartenenza. Come già accennato nell’introduzione, i valori che caratterizzano le società occidentali neoliberali, come quella italiana, sono integrati nel sistema scolastico e sono introiettati dalle e dagli insegnanti che si trovano a svolgere le loro funzioni in un sistema scolastico orientato spesso alla performance e alla competizione (Butera et al., 2021; 2024), dove l’errore rischia di essere interpretato come un segno di fallimento più che come supporto all’apprendimento.

 

Questa breve panoramica sui diversi fattori che influenzano l’apprendimento all’errore non esaurisce i numerosi risultati di ricerca su questo argomento, ma permette di comprendere la complessità del fenomeno. Dal punto di vista delle implicazioni pratiche, questi risultati di ricerca dovrebbero essere integrati nella formazione delle e degli insegnanti. Aumentare la loro consapevolezza rispetto alle diverse strategie di gestione degli errori e alle conseguenze che queste possono comportare, potrebbe favorire la loro riflessione rispetto a questi aspetti. Di conseguenza, questo porterebbe alla creazione di spazi di apprendimento dove l’errore non sia percepito come un fenomeno di cui vergognarsi o da nascondere, ma piuttosto come un elemento da integrare nella didattica e da valorizzare come risorsa per l’apprendimento.