Numero della rivista 32 2026

Altri fattori individuali giocano un ruolo importante nel determinare le reazioni adattive o disadattive all’errore. Ad esempio, se noi crediamo che gli errori supportino l’apprendimento e se possediamo già delle buone conoscenze pregresse sull’argomento, allora le nostre reazioni all’errore saranno più adattive (Tulis et al., 2016; Tulis et al., 2018). Allo stesso modo, anche la nostra immagine mentale di noi come studenti o studentesse (concetto di sé accademico) e il tipo di causa a cui attribuiamo l’errore (attribuzioni causali) contribuiscono a influenzare le reazioni affettivo-motivazionali e comportamentali all’errore (Grassinger & Dresel, 2017; Tulis et al., 2018).

Come citato nell’introduzione, oltre ai fattori individuali, anche fattori relazionali e strutturali possono influenzare la possibilità di apprendere dall’errore. Considerando il nostro esempio, l’errore che abbiamo commesso potrebbe essere seguito da un rimprovero dell’insegnante o da un voto negativo sul registro. Nel prossimo paragrafo ci focalizzeremo sul ruolo dell’insegnante e del clima di classe legato all’errore nel supportare o meno l’apprendimento dall’errore.

 

 

Per promuovere reazioni all’errore adattive e un’idea dell’errore come fondamento dell’apprendimento, è importante che l’ambiente di apprendimento sia accogliente verso l’errore. Quando parliamo di questo tipo di ambiente di apprendimento ci riferiamo in particolare al concetto di clima dell’errore in classe (Steuer et al., 2013), ossia una sfaccettatura del più generale clima di classe. Il clima dell’errore in classe si riferisce al modo in cui studentesse e studenti percepiscono come l’insegnante utilizza gli errori nella didattica, a come l’insegnante gestisce le sue reazioni emotive agli errori, e anche a come compagni e compagne di classe reagiscono agli errori di altri (Steuer et al., 2013). Si parla di clima dell’errore in classe positivo quando si percepisce che gli errori non vengono nascosti ma piuttosto inclusi nel processo di apprendimento e che l’insegnante supporta chi ha commesso l’errore. Un clima dell’errore in classe positivo può promuovere reazioni verso l’errore (sia le reazioni emotivo-motivazionali che quelle comportamentali) più adattive e, conseguentemente, migliori risultati di apprendimento (Soncini et al., 2022) e maggior motivazione ad apprendere (Kaefer et al., 2019). Un recente studio longitudinale ha mostrato che, sebbene le reazioni adattive di studentesse e studenti rispetto all’errore diminuiscano nel corso del tempo (dall’età di 10 a 12 anni), per coloro che percepiscono un clima dell’errore in classe più positivo questa diminuzione è meno forte (Dresel et al., 2024).

L’insegnante svolge un ruolo importante per la creazione di un ambiente di classe dove gli errori sono inclusi come potenziali trampolini di lancio per l’apprendimento (Bray & Santagata, 2014). Gestendo in modo positivo gli errori e utilizzando l’errore come base per l’apprendimento, l’insegnante può veicolare significati differenti rispetto al ruolo dell’errore. Queste reazioni e comportamenti, chiamate in letteratura strategie di gestione dell’errore (Tulis, 2013), sono state classificate in funzionali, neutre e disfunzionali. Tra le strategie funzionali sono state osservate il lasciare tempo per la rielaborazione della risposta dopo l’errore o l’utilizzare l’errore come opportunità per una nuova e più approfondita spiegazione. Tra le strategie disfunzionali sono state osservate l’espressione chiara di disappunto o il ridirigere la domanda ad altri senza lasciare il tempo di rielaborare la risposta. Infine, la correzione diretta dell’errore da parte dell’insegnante è stata categorizzata come strategia neutra (Tulis, 2013). Quando le e gli insegnanti gestiscono l’errore con strategie funzionali, le alunne e gli alunni percepiscono un clima dell’errore in classe più positivo (Soncini et al., 2020), vedono l’errore come un aspetto fondamentale per il loro apprendimento e provano emozioni più positive (Tulis, 2013). Tornando al nostro esempio iniziale, la frase detta dall’insegnante (“No, non è questa la risposta corretta! Chi vuole rispondere al suo posto?”) potrebbe essere categorizzata come strategia disfunzionale. Se avesse risposto dicendo “No, non è questa la risposta corretta, ma partendo da questo errore potresti riuscire ad arrivare alla risposta, prova ancora!”, il significato trasmesso è che l’errore commesso può aiutarci a ricercare la risposta corretta.